ABSTRACT
O artigo procura abordar a importância das emoções na aprendizagem escolar, tendo em atenção que a missão da escola atual não deve ser focada somente no desenvolvimento intelectual das crianças e dos jovens, mas deve, igualmente, responsabilizar-se pelo seu desenvolvimento social e emocional. Independentemente de as neurociências demonstrarem, atualmente, que as emoções têm impacto fulcral na aprendizagem, muitos professores e responsáveis educacionais revelam, ainda, alguma insegurança em incorporarem o trabalho sobre as emoções na sala de aula. Ao longo do texto são exploradas questões sobre as relações entre a emoção e a cognição em termos neurofuncionais, quando ambas as funções se incorporam na aprendizagem, levantando várias reflexões sobre o processo ensino-aprendizagem e sobre as interações emocionais entre professores e alunos. Finalmente, algumas estratégias pedagógicas para os professores são avançadas e discutidas.
The article seeks to address the importance of emotions in school learning, bearing in mind that the current school's mission should not focus only on the intellectual development of children and young people, but should also be responsible for their social and emotional development. Regardless of today neurosciences show that emotions have a key impact on learning, many teachers and educational officials, still reveal some uncertainty in incorporating work on emotions in the classroom. Throughout the text are explored questions about the relationship between emotion and cognition in neurofunctional terms when both functions are incorporated in learning, raising various reflections on the teaching-learning process and on the emotional interactions between teachers and students. Finally, some teaching strategies for teachers are advanced and discussed.
ABSTRACT
O autor introduz a dislexia, definindo-a como dificuldade de aprendizagem específica, diferenciando-a, consequentemente, de uma dificuldadede aprendizagem global, partindo da noção que tal dificuldade invulgar revela uma discrepância do potencial intelectual, e não uma incapacidade, devendo ser definida com base num quociente intelectual, igual ou superior a 80, excluindo-a claramente, de qualquer categorização taxonômica do domínio da deficiência ou das dificuldades desenvolvimentais e intelectuais. A dificuldade de aprendizagem da leitura é apresentada como uma disontogênese do processo contínuo do desenvolvimento da linguagem, abarcando a duplicação das funções da linguagem falada (1º sistema simbólico) na linguagem escrita (2º sistema simbólico). Partindo de uma perspectiva de comorbidade, a dislexia é encarada como uma dificuldade que pode apresentar vários problemas de extração, captação e processamento de informação simbólica, subentendendo uma multiplicidade de competências cognitivas, que compreendemos sistemas funcionais propostos pelo neuropsicólogo russo A. R. Luria. Introduzindo os sistemas funcionais lurianos, a aprendizagem da leitura é equacionada como resultando do funcionamento sistêmico, ontogenético, concatenado e integrado das três unidades funcionais, a saber: a 1ª unidade de atenção e integração dos optemas; a 2ª unidade de processamento simultâneo e sucessivo ou sequencial e conversão dos optemas em fonemas e concomitantes redes semânticas e compreensíveis, e finalmente, a 3ª unidade de planificação, execução e de autorregulação, onde se opera a rechamada, o controle e a expressão dos articulemas...
Subject(s)
Humans , Cognition , Dyslexia , LearningABSTRACT
Investiga a eficácia do programa de enriquecimento cognitivo (PEI) da autoria de R. Feuerstein nas variáveis do fator g de inteligência de Raven, do potencial de aprendizagem de Feuerstein, do aproveitamento escolar de Woodcock-Johnson, das habilidades profissionais do Caps e do autoconhecimento de Pers-Harris, em uma amostra de jovens formandos do curso de pescadores do Forpescas integrado num processo de formaçäo em alternância. Aplica o estudo em dois grupos (grupo experimental-GE e grupo de controle-GC) em sujeitos com idade, sexo, quociente intelectual (QI) e nível de escolaridade idênticos, caracterizados clinicamente com problemas de aprendizagem e de comportamento. Comprova os efeitos positivos do PEI, verificando que os jovens do GE em comparaçäo com o GC melhoraram significativamente, para os valores p < 0,05, no fator g de inteligência; melhoraram, embora näo significativamente, no potencial de aprendizagem, no aproveitamento escolar, nas habilidades profissionais, e diminuiram, näo significativamente no autoconceito. Para sua eficácia como programa de intervençäo cognitiva tendo produzido ganhos relevantes na aprendizagem e no comportamento em jovens adolescentes com baixo rendimento cognitivo