ABSTRACT
Makerspaces, Innovation and Science Education: How, Why, and What For? is an attempt to interrogate questions about the history, philosophy, and sociology of science and schooling that have long troubled science educators. In crafting the book, the author, Michael Tan, uses the microcosm of makerspaces to move back and forth to interrogate questions about the nature of knowledge, nature of science, nature of pedagogy, and nature of schooling best suited for the times we live in. In the seven chapters that comprise the book, the author has worked out a consistent framework to answer these questions. This framework represents a strong academic opinion that is thought provoking.
L'ouvrage intitulé « Makerspaces, Innovation and Science Education: How, Why, and What For? (Laboratoires ouverts, innovation et enseignement des sciences: comment, pourquoi et dans quel but ?)¼ tente d'obtenir des réponses aux questions portant sur l'histoire, la philosophie et la sociologie des sciences ainsi que sur l'enseignement qui ont longtemps tourmenté les éducateurs scientifiques. Dans l'élaboration de son livre, Michael Tan, utilise le microcosme des laboratoires ouverts pour aller et venir en s'interrogeant sur la nature de la connaissance, celle de la science, la nature de la pédagogie et celle de la scolarisation qui sont les mieux adaptées à l'époque dans laquelle nous vivons. Dans les sept chapitres qui composent le livre, l'auteur élabore un cadre cohérent pour répondre à ces questions. Ce cadre forme une opinion théorique forte qui suscite la réflexion.
ABSTRACT
In 1971, Basil Bernstein presented his thesis on the packaging and distribution of educational knowledge, a curricular arrangement in which its classification and framing into disciplinary categories benefited those within the hierarchical structures. In the 50 years since Bernstein's proposition, there has been a growing awareness and rejection of such disciplinary approaches in favour of integrating curricular knowledge across disciplines, not only through areas of science, math, and technology, but also across all school subjects, whereas Bernstein, and a certain strand of literature building on Bernstein's thesis, asked why and who benefits from curriculum framing, a parallel strand in the curriculum integration literature. In the following article, we re-visit Bernstein's hypothesis by examining selected interests involved in curriculum framing, but here, we specifically investigate who stands to gain when curriculum is integrated. From an extensive and persistent literature review, analysis, and collegial discussion, we cluster support of curriculum integration into six broad categories, scrutinizing each according to their major premise, aims of education, main curriculum interest(s), understanding of knowledge, and key supporters for each. We then extend this analysis by examining what interests are most salient, where and how these interests overlap, and where support for particular forms of curricular packaging is conspicuously silent. In our synthesis, we highlight a "Worldly Perspective" to curriculum delivery, an approach with potential to both deepen and broaden student learning, and which, unlike a singular disciplinary or integrated approach, is not similarly beholden to narrow interests.
En 1971, Basil Bernstein présentait sa thèse sur le formatage et la transmission des savoirs, un agencement curriculaire par lequel leur classification et leur cadrage en catégories disciplinaires profitaient à ceux qui font partie des structures hiérarchiques. Au cours des cinquante années qui se sont écoulées depuis la proposition de Bernstein, il y a eu une prise de conscience et un rejet croissant de ces approches disciplinaires en faveur de l'intégration des savoirs curriculaires entre les disciplines, non seulement dans les domaines des sciences, des mathématiques et de la technologie, mais dans toutes les matières scolaires. Pour leur part, pendant la même période, Bernstein et un certain courant de la littérature s'appuyant sur sa thèse se demandaient à qui profite le cadrage des programmes et pourquoi, un volet parallèle de la littérature sur l'intégration curriculaire. Dans cet article, nous revoyons l'hypothèse de Bernstein en examinant certains intérêts impliqués dans le cadrage des programmes, mais dans ce cas-ci, nous examinons plus particulièrement qui peut tirer profit de l'intégration curriculaire. À partir d'un examen approfondi et persistant de la littérature, d'une analyse et d'une discussion collégiale, nous regroupons le soutien à l'intégration curriculaire en six grandes catégories, en examinant chacune d'entre elles en fonction de leur prémisse principale, de leurs objectifs éducatifs, de leurs principaux intérêts curriculaires, de la compréhension des savoirs et de leurs principaux partisans. Nous élargissons ensuite cette analyse en examinant quels intérêts sont les plus saillants, où et comment ces intérêts se chevauchent, et où le soutien à des formes particulières de formatage des programmes est ostensiblement silencieux. Dans notre synthèse, nous mettons en évidence une «perspective mondialiste ¼ de la prestation des programmes, une approche qui pourrait permettre d'approfondir et d'élargir l'apprentissage des élèves et qui, contrairement à une approche disciplinaire ou intégrée singulière, n'est pas redevable à des intérêts étroits.
