La enseñanza del diagnóstico por imágenes en las Universidades Argentina / The teaching of diagnostic imaging at the Universities Argentina

La especialidad de la medicina denominada Diagnóstico por Imágenes comprende todas aquellas áreas del conocimiento médico que utilizando tecnologías como Radiología, Ecografía, Tomografía Computarizada, resonancia Magnética, Mamografía, Medicina Nuclear, ensitometría, Angiografías diagnósticas y terapeúticas, permiten aproximar el diagnóstico de un gran número de patologías, y en otras ocasiones incluso proveen actuaciones terapéuticas (procedimientos intervencionistas), todas ellas con integración creciente con la informática. Este amplio abanico de áreas, hace que educar en Diagnóstico por Imágenes constituya un gran desafío. A través de la Asociación de Profesores de Diagnóstico por Imágenes de la Argentina se trata de buscar la unificación de los programas y los criterios de enseñanza-aprendizaje en todo el país. El objetivo de esta tesis fue conocer el estado actual de la enseñanza del Diagnóstico por Imágenes en las principales niversidades argentinas. El estudio fue prospectivo y cuantitativo. Se realizaron encuestas estructuradas sobre el funcionamiento de las Cátedras, una encuesta estructurada sobre la metodología docente que aplican y una encuesta estructurada sobre las patologías que se enseñan. También y a través de Internet se hizo un análisis de las páginas Web de las Cátedras (si tenían). Se incluyeron un total de 12 Cátedras con los 12 Profesores Titulares y participaron también 13 Profesores Adjuntos o sistentes. 9 Cátedras de Universidades Nacionales y 3 Cátedras de Universidades Privadas. La materia se dicta en 8 Cátedras y en 4 está integrada en otras materias. La eduración del cursado es variable con un promedio de 13 semanas.

The specialty of medicine called Imaging Diagnosis covers all areas of medical knowledge that using technologies such as Radiology, Ultrasound, CT scan, MRI, Mammography, Nuclear Medicine, The Diagnostic Imaging Teachers Association of Argentina is seeking unification programs and standards of teaching and learning across the country. The objectives of this thesis: to know the current estatus of the teaching of Diagnostic Imaging at the major universities in Argentina. The study was prospective and quantitative. Estructured questionnaire on the functioning of the Cathedras, a structured survey on the applied teaching methodology and a structured questionnaire on the pathologies that are taught were performed. Also through the Internet the Cathedras Web page analysis (if they had). A total of 12 Cathedras with 12 professors and 13 associate professors or assistants were included. National universities: 9 Cathedras and Private universities 3. The atter is taught in 8 and in other 4 Cathedras are integrated into other matters. The course length is variable with and average of 13 weeks. The teacher-student ratio is on average 1: 16. The average is 32 hours of lectures and five Cathedras do not dictate. The average is 38 hours of practice and four Cathedras do not dictate. Densitometry, Diagnostic and Therapeutic Angiography, allow to approximate the diagnosis of a large number pathologies, and sometimes even provide therapeutic actions (interventional procedures), all with increasing integration with informatics. This wide range of areas, to educate in Diagnostic Imaging is a major challenge.

Clases pasivas, clases activas y clases virtuales: ¿Transmitir o construir conocimientos?

Para realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje existen múltiples estrategias pedagógicas. En las clases pasivas se transmiten conocimientos y el centro de la clase es el maestro y sus saberes. En las clases activas y en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se pretende que los estudiantes descubran y construyan el conocimiento. En el ABP el problema precede al aprendizaje. Las clases virtuales y el blended learning (clases pasivas y virtuales) funcionan en el fondo también como transmisión del conocimiento. En el presente trabajo se revisan las fortalezas y debilidades de estas distintas modalidades de enseñanza-aprendizaje.

Passive, active and virtual classes. Transmitting or constructing knowledge? Many teaching strategies have been developed to achieve the teaching-learning process. In passive classes knowledge is transmitted and the class is centered in the teacher and his/her knowledge. In active classes and problem-based learning (PBL) the intention is to get students to discover and construct knowledge. In PBL the problem precedes learning. Virtual classes and blended learning (passive and virtual classes) also in the end function as a transfer of knowledge. This paper reviews the strengths and weaknesses of these different teaching and learning modalities.

Radiología en Acalasia y Pseudoacalasia / Radiology in Achalasia and Pseudoachalasia

Propósito: Revisar hallazgos clínicos (edad y duración de la disfagia) y radiológicos (dilatación esofágica y longitud de la estrechez) para diferenciar acalasia primaria de pseudoacalasia maligna. Material y métodos: Se analizaron historias clínicas de un periodo comprendido entre abril de 1997 y abril de 2007 (10 años) en pacientes con diagnóstico confirmado de acalasia o pseudoacalasia. Criterios de inclusión: acalasia primaria: ausencia de peristaltismo primario y falla en relajación del esfínter esofágico inferior; pseudoacalasia: ausencia de peristaltismo primario y estenosis del tercio inferior esofágico. Las variables clínicas estudiadas fueron: edad, sexo, duración de la disfagia y presencia o ausencia de enfermedad de Chagas. Las variables radiológicas se obtuvieron de estudios baritados, determinando longitud de la estrechez y diámetro esofágico máximo. El análisis estadístico de las variables se realizó con test T de student. Resultados: Se incluyeron en el estudio 64 pacientes: 55 portadores de acalasia primaria, uno de acalasia secundaria (enfermedad de Chagas) y ocho de pseudoacalasia: seis malignas: tres carcinomas de esófago, dos de techo gástrico y una metástasis de cáncer pulmonar; y dos etiologías benignas: una estenosis péptica y una leiomiomatosis. Las variables que mostraron diferencias significativas fueron: la edad del grupo con acalasia primaria fue 56 ± 16 años y los de pseudoacalasia maligna 68 ± 8 años con una p <0,01. La duración de la disfagia en acalasia primaria fue 40 ± 50 meses, y en pseudoacalasia maligna fue 11, 33 ± 6,74 meses, p<0,001. La longitud de la estenosis para acalasia primaria fue 2,17 ± 0,63 cm, y para pseudoacalasia maligna 3,91 ± 1,56, p<0,05. Por último, el diámetro esofágico máximo en acalasia primaria fue 5,40 ±1,67 cm y para pseudoacalasia maligna 3,66 ± 0,81, p<0,001. Conclusión: La acalasia primaria fue más frecuente en pacientes menores de 55 años, con una disfagia de más de un año de duración. El diámetro máximo del esófago fue mayor de 4 cm y la longitud del segmento estrecho menor de 2 cm. La pseudoacalasia maligna fue más frecuente en pacientes mayores de 65 años, la duración de la disfagia fue menor de 1 año. El diámetro máximo del esófago fue inferior a 4 cm y la longitud del segmento estrecho superior a 2 cm.

Objective: To review clinical (age, dysphagia duration) and radiological findings (esophagus dilatation, stenosis length) in order to differentiate primary achalasia from malignant pseudoachalasia. Material and methods: Clinical records in patients with confirmed diagnosis of achalasia or pseudoachalasia from April 1997 to April 2007 (ten years) were analyzed. Criteria of inclusion: primary achalasia: absence of primary peristalsis and failure in relaxation of the lower esophageal sphincter; pseudoachalasia: absence of primary peristalsis and narrowed lower esophageal segment. The clinical variables studied were: age, sex, duration of dysphagia and presence or absence of Chagas disease. The radiological variables were obtained from barium studies, determining stenosis length and maximum esophagus diameter. The statistical analysis of the variables was made with test T of student. Results: 64 patients, 55 of primary achalasia, eight of pseudoachalasia and one of secondary achalasia were included for the study. Malignant pseudoachalasia: three esophageal carcinomas, two carcinomas of the cardias and one metastasis of pulmonary cancer. Benign etiology: one peptic stenosis and one leiomyomatosis. One patient with Chagas disease was considered secondary achalasia. The clinical variables that showed significant differences were: The age, that in the primary achalasia group was 56 ± 16 years and in malignant pseudoachalasia group was 68 ± 8 years with p <0,01 (significant). The duration of dysphagia in primary achalasia was 40 ±50 months, and in malignant pseudoachalasia was 11, 33± 6.74 months, p<0,001 (significant). The stenosis length for primary achalasia was 2,17 ± 0,63 cm, and for malignant pseudoachalasia 3,91 ± 1,56, p<0,05 (significant). Finally the maximum esophagus diameter in primary achalasia group was 5,40 ± 1,67 cm and for malignant pseudoachalasia 3,66± 0,81 p<0.001 (significant). Conclusion: Primary achalasia is more frequent in patients younger than 55 years with lasting of dysphagia of more than one year. The maximum esophagus diameter is over 4 cm and the stenosis length shorter than 2 cm. Malignant pseudoachalasia is more frequent in older patients of 65 years, with the duration of dysphagia less of 1 year. The maximum esophagus diameter is under 4 cm and the length of the narrowed segment is greater to 2 cm.

Vigencia y decadencia de la clase teórica: parte II / Duration and decay of lecture: part II

En la primera parte de este trabajo hemos discutido el marco histórico y teórico de la clase, las características de la clase teoríca y las responsabilidades del docente al preparar una clase. En esta segunda parte veremos 1) como hacer la comunicación efectiva y entretenida y 2) una serie de recomendaciones al presentar una clase de Diagnóstico por Imágenes en PowerPoint.