Recursos para educação de crianças com necessidades especiais e articulação entre educação especial e inclusiva / Recursos para educación de niños con necesidades especiales y articulación entre educación especial y inclusiva / Resources for education of children with special necessities and articulation between special and inclusive education

Este breve artigo de revisão sumaria alguns recursos disponíveis para escolarização e alfabetização de crianças com dificuldade escolar, bem como de crianças com distúrbios de comunicação e linguagem de etiologia neurossensorial (e.g., surdez congênita), neuromotora (e.g., paralisia cerebral) e neurolingüística (e.g., dislexia do desenvolvimento). O artigo defende a articulação entre educação especial e educação inclusiva em contra-turno, num aranjo em que a escola especial funciona como base de apoio para preparar a criança para aprender e prosperar na escola comum, ao passo que essa escola comum funciona como campo de prova para assistir a educação especial na descoberta e calibragem de implementações capazes de tornar a criança efetivamente apta a aprender e prosperar na escola comum, vicejando academicamente e se integrando socialmente.

This short review article identifies some available resources for schooling and literacy for children with school difficulties, as well as children with communication and language disturbances of neurosensorial (e.g., congenital deafness), neuromotor (e.g., cerebral paralysis) and neurolinguistic (e.g., dyslexia of the development) etiology. The present study argues for the articulation between special education and inclusive education in a counter-shift, in an arrangement in which the special school works like a support base that prepares children to learn and to “prosper” in the regular school, while the regular school works like a test field to assist special education in the discovery and calibration of implementations able to make children effectively able to learn and develop in the regular school, flourishing in academic terms and integrating socially.

Este corto artículo de revisión identifica algunos recursos disponibles para la educación y el alfabetismo para niños con dificultades escolares, así como niños con perturbaciones de comunicación y de lenguaje de carácter neurosensorial (p.ej, sordera congénita), neuromotora (p.ej, parálisis cerebral) y neurolingüística (p.ej, dislexia del desarrollo). El presente estudio aboga por la articulación entre educación especial y educación inclusiva en un contracambio, en un arreglo en el cual la escuela de educación especial trabaja como una base de apoyo que prepara a niños para aprender y “prosperar” en la escuela regular, mientras la escuela regular trabaja como un campo de prueba para asistir a la educación especial en el descubrimiento y la calibración de acciones que puedan hacer con eficacia que los niños aprendan y se desarrollen en la escuela regular, que prosperen en termos académico y se integren socialmente.

Avaliando compreensão de Sinais da Libras em escolares surdos do Ensino Fundamental / Assessing Libras Sign comprehension by deaf children in Elementary School

A educação brasileira carece de instrumentos para avaliar o desenvolvimento lingüístico da população escolar surda. O Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais de Libras (TVRSLI) avalia a compreensão de sinais da Libra. Foi aplicado com sinalização ao vivo coletivamente na sala de aula em duas sessões de 45 minutos a 505 estudantes de 6 a 41 anos, a maioria sinalizadora com surdez profunda pré-lingual e perilingual, de 1a. série do ensino fundamental até 1a. do médio, de seis escolas do estado de São Paulo, quatro Escolas Municipais de Educação Especial e duas particulares. Foi normatizado de 1a a 8a. série e validado por comparação com dez testes normatizados de desenvolvimento de compreensão de sinais, leitura e escrita. Resultados revelaram aumento significativo da compreensão de sinais de 1a a 8a. série, e maiores correlações com nomeação de sinais por escolha de palavras e por escrita livre, com competência de leitura de palavras ou com compreensão de leitura de sentenças. Análise de itens permitiu obter a versão reordenada, com grau de dificuldade crescente, e a abreviada com apenas 66 itens para permitir avaliação ainda mais rápida e eficaz

The Brazilian school system is in need of assessment tools to evaluate language development of its deaf students . Libras Receptive Sign Vocabulary Test (LRSVT) assesses sign comprehension in Brazilian Sign Language. It was applied collectively with live signing in a population 505 students aged 6 to 41 years in 1st to 9th grades. Most of the signers were with profound prelingual or perilingual deafness, enrolled in six Sao Paulo State schools, four special public and two private schools . LRSVT was standardized from the 1st to the 8th grades and validated by comparison with ten standardized tests for assessing comprehension for word and sentence reading, picture and sign naming through matching-to-sample and spelling. Results revealed a significant increase in receptive sign vocabulary from the 1st to the 8th grade. Correlation with sign naming by matching-to-sample and spelling was greater than those with picture naming by matching-to-sample and spelling, word and sentence reading comprehension. Item analysis permitted obtaining a reordered version with increasing difficulty level, and a short version for faster assessment.

Avaliando compreensão de Sinais da Libras em escolares surdos do Ensino Fundamental / Assessing Libras Sign comprehension by deaf children in Elementary School

A educação brasileira carece de instrumentos para avaliar o desenvolvimento lingüístico da população escolar surda. O Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais de Libras (TVRSLI) avalia a compreensão de sinais da Libra. Foi aplicado com sinalização ao vivo coletivamente na sala de aula em duas sessões de 45 minutos a 505 estudantes de 6 a 41 anos, a maioria sinalizadora com surdez profunda pré-lingual e perilingual, de 1a. série do ensino fundamental até 1a. do médio, de seis escolas do estado de São Paulo, quatro Escolas Municipais de Educação Especial e duas particulares. Foi normatizado de 1a a 8a. série e validado por comparação com dez testes normatizados de desenvolvimento de compreensão de sinais, leitura e escrita. Resultados revelaram aumento significativo da compreensão de sinais de 1a a 8a. série, e maiores correlações com nomeação de sinais por escolha de palavras e por escrita livre, com competência de leitura de palavras ou com compreensão de leitura de sentenças. Análise de itens permitiu obter a versão reordenada, com grau de dificuldade crescente, e a abreviada com apenas 66 itens para permitir avaliação ainda mais rápida e eficaz (AU)

Triagem de processamento auditivo central em crianças de 6 a 11 anos / Screening central auditory processing in 6-11-year0old children

Define processamento auditivo central e explica a sua importância para a aquisiçäo de leitura e escrita. Explica a natureza do distúrbio de processamento auditivo central e sua etiologia no histórico de otites repetidas durante o desenvolvimento da linguagem, bem como o seu envolvimento nos distúrbios processamento fonológico que subjazem aos problemas de linguagem oral e escrita, como ocorre na dislexia do desenvolvimento. Ressalta a necessidade de instrumentos para triagem de crianças com distúrbio de prpcessamento auditivo central, com vistas a permitir experimentos dedicados ao teste de tratamentos para prevenças e remediaçäo de distúrbios de linguagem oral e escrita

Triagem audiológica na primeira série: efeitos de perda auditiva sobre vocabulário, consciência fonológica, articulação da fala e nota escolar / Auditory screening of first graders: preventing vocabulary, phonological awareness, speech articulation and grade losses

O estudo avaliou efeitos da perda auditiva sobre atraso de linguagem. Nele 528 crianças da primeira série de oito escolas de ensino fundamental público de Goiânia passaram por triagem audiológica com microaudiômetro. Delas, 34 (6,4 por cento) apresentaram perda auditiva numa ou ambas as orelhas, com limiar elevado em qualquer de quatro freqüências (acima de 35 dB em 500 Hz, 30 dB em 1.000 Hz, 25 dB em 2.000 Hz, ou 25 dB em 4.000 Hz). Elas compuseram o grupo experimental. Outras 34 crianças da amostra, emparelhadas por sexo e idade, compuseram o grupo controle (sem perda). As 68 crianças foram submetidas a avaliação de linguagem (vocabulário receptivo auditivo, consciência fonológica, discriminação auditiva), nota escolar e inteligência não verbal. Resultados mostraram que, quanto maior a perda auditiva, tanto menores: vocabulário receptivo auditivo, consciência fonológica, discriminação auditiva e nota escolar, e maior a incidência de dificuldades articulatórias e de trocas e omissões articulatórias(AU)

Problemas de aquisição de leitura e escrita: efeitos de déficit de discriminação fonológica, velocidade de processamento, e memória fonológica / Reading and writing acquisition problems: assessing the involvement of cognitive deficits pertaining to phonological discrimination, processing speed, and phonological memory

The degree of success in the explanation, assessment and treatment of deficits depends on the existence of robust and experimentally tested theoretical models. In trying to explaincognitive problems pertaining to reading-writing acquisition, three theoretical models compete attributing them to deficits of speech perception, phonological memory, or cognitiveprocessing speed. After assessing reading skills of 103 public-school first and second graders, this study compared good readers (+1sd) and poor readers (-1sd) in their discrimination,memory and processing speed during a task of judging pairs of spoken syllables as being equal or different. First-grade poor readers presented greater difficulty in discriminating between syllables having subtle differences (poor phonological discrimination). Theirdifficulty was greater when the inter-syllabic interval was very short (low processing speed) or very long (poor phonological memory). Results corroborate the Phonological DeficitHypothesis in explaining reading-writing acquisition problems, thus suggesting the effectiveness of educational and clinical procedures based on it. (AU)

O sucesso na compreensão, avaliação e tratamento de distúrbios depende de modelos teóricos robustos, testados experimentalmente. Três modelos competem para explicar problemascognitivos na aquisição de leitura-escrita, atribuindo-os a distúrbios de: discriminação fonológica, memória fonológica, ou velocidade de processamento. Neste estudo testou-se o efeito dos três fatores. Após avaliar habilidades de leitura de 103 escolares de 1a. e 2a. séries de ensino público, compararam-se 16 bons leitores (+1dp) e 16 maus (-1dp) em discriminação, memória e velocidade numa tarefa de julgar pares de sílabas ouvidas comoiguais ou diferentes. Maus leitores de 1a. série apresentaram maior dificuldade em discriminar entre sílabas sutilmente diferentes (discriminação fonológica pobre), sendo a dificuldademaior com intervalos entre sílabas muito curtos (baixa velocidade de processamento) ou muito longos (memória fonológica pobre). Os resultados corroboram a Hipótese do Déficit Fonológico para explicar problemas de leitura-escrita, sugerindo eficácia de procedimentos educacionais e clínicos nela baseados. (AU)

PROBLEMAS DE AQUISIÇÃO DE LEITURA E ESCRITA: EFEITOS DE DÉFICIT DEDISCRIMINAÇÃO FONOLÓGICA, VELOCIDADE DE PROCESSAMENTO EMEMÓRIA FONOLÓGICA / READING AND WRITING ACQUISITION PROBLEMS: ASSESSING THE INVOLVEMENT OF COGNITIVE DEFICITS PERTAINING TO PHONOLOGICAL DISCRIMINATION, PROCESSING SPEED, AND PHONOLOGICAL MEMORY

The degree of success in the explanation, assessment and treatment of deficits depends on the existence of robust and experimentally tested theoretical models. In trying to explaincognitive problems pertaining to reading-writing acquisition, three theoretical models compete attributing them to deficits of speech perception, phonological memory, or cognitiveprocessing speed. After assessing reading skills of 103 public-school first and second graders, this study compared good readers (+1sd) and poor readers (-1sd) in their discrimination,memory and processing speed during a task of judging pairs of spoken syllables as being equal or different. First-grade poor readers presented greater difficulty in discriminating between syllables having subtle differences (poor phonological discrimination). Theirdifficulty was greater when the inter-syllabic interval was very short (low processing speed) or very long (poor phonological memory). Results corroborate the Phonological DeficitHypothesis in explaining reading-writing acquisition problems, thus suggesting the effectiveness of educational and clinical procedures based on it.

O sucesso na compreensão, avaliação e tratamento de distúrbios depende de modelos teóricos robustos, testados experimentalmente. Três modelos competem para explicar problemascognitivos na aquisição de leitura-escrita, atribuindo-os a distúrbios de: discriminação fonológica, memória fonológica, ou velocidade de processamento. Neste estudo testou-se o efeito dos três fatores. Após avaliar habilidades de leitura de 103 escolares de 1a. e 2a. séries de ensino público, compararam-se 16 bons leitores (+1dp) e 16 maus (-1dp) em discriminação, memória e velocidade numa tarefa de julgar pares de sílabas ouvidas comoiguais ou diferentes. Maus leitores de 1a. série apresentaram maior dificuldade em discriminar entre sílabas sutilmente diferentes (discriminação fonológica pobre), sendo a dificuldademaior com intervalos entre sílabas muito curtos (baixa velocidade de processamento) ou muito longos (memória fonológica pobre). Os resultados corroboram a Hipótese do Déficit Fonológico para explicar problemas de leitura-escrita, sugerindo eficácia de procedimentos educacionais e clínicos nela baseados.

Adaptaçäo brasileira do International Dyslexia Test: perfil cognitivo de crianças com escrita pobre / Brazilian adaptation of the international dyslexia test: cognitive profile of children with poor writing

O International Dyslexia Test (IDT) avalia diferentes habilidades cognitivas relacionadas à aquisiçäo de leitura e escrita, como consciência fonológica, processamento auditivo, processamento visual, velocidade de processamento, sequenciamento, habilidades motoras, raciocínio e habilidades matemáticas. Ele já foi traduzido para diferentes línguas e é usado como instrumento para o diagnóstico da dislexia em uma série de países. Este estudo preliminar com alunos brasileiros de primeira série de escola pública, teve como objetivo adaptar o teste ao português brasileiro e verificar as habilidades cognitivas em que os bons e maus leitores diferem. Os resultados mostraram que crianças com dificuldades de escritas tiveram desempenhos significativamente inferiores às crianças sem dificuldades de escrita em consciência fonológica, processamento auditivo, sequenciamento e velocidade de processamento. Entretanto seus escores foram semelhantes em habilidades motoras, processamento visual e habilidades aritméticas...

Efeitos do treino de consciencia fonologica em criancas com baixo nivel socio-economico

Um treino de consciencia fonologica e de correspondencias grafo-fonemicas foi aplicado a criancas de nivel socio-economico(NSE) baixo, aluna de Primeira Serie do ensino fundamental de uma escola publica. Foram avaliados os efeitos sobre habilidades metafonologicas, leitura, escrita, conhecimento de letras, memoria de trabalho e acesso lexico a memoria de longo-prazo. O grupo experimental, com escore inicial em consciencia fonologica da media, foi comparado a dois grupos controle, um com escore abaixo da media, e outro acima. Apos 27 sessoes de treino de 30 minutos cada, o grupo experimental apresentou ganhos de consciencia fonologica, leitura e ditado de palavras pseudopalavras, e conhecimento de letras. O estudo demonstra que e possivel tratar atrasos em consciencia fonologica, em leitura e escrita de criancas com NSE baixo, usando o mesmo procedimento de treino que ja havia tido sucesso em criancas de NSE medio.

O implante coclear como ferramenta de desenvolvimento lingüístico da criança surda / Cochlear implant as a tool for the deaf child's language development

Na surdez neurossensorial, as células ciliares da cóclea estäo reduzidas ou destruídas. Na perda profunda e na severa, os aparelhos de amplificaçäo säo pouco eficazes. O implante coclear é uma prótese eletrônica computadorizada que estimula diretamente o nervo auditivo na cóclea, desempenhando a funçäo das células ciliares. É indicado em adultos com perda neurossensorial bilateral profunda, ocorrida na fase pós-lingüística (após 2 a 4 anos de idade), mas por menos de dez anos, e que näo se beneficiam de aparelhos de amplificaçäo. É também indicado a crianças de 2-17 anos com perda auditiva neurossensorial bilateral profunda na fase pré-lingüística (i.e., antes da aquisiçäo da linguagem oral, de 2-4 anos de idade), ou pós-lingüística, mas desde que há menos de seis anos. Mas só é indicado para crianças após programa de reabilitaçäo auditiva de seis meses com adaptaçäo de aparelhos de amplificaçäo que tenha fracassado em produzir reconhecimento de palavras em conjuntos fechados de sentenças. O implante multicanal auxilia na leitura labial e pode produzir compreensäo auditiva independente dela. Fornece informaçöes técnicas sobre o aparelho, suas indicaçöes e contra-indicaçöes, procedimentos de avaliaçäo prévia, de implante cirúrgico, de programaçäo do processador da fala, e de reabilitaçäo pós-implante. Discute benefícios e limitaçöes do implante, e oferece recomendaçöes práticas e informaçöes sobre sua disponibilidade no Brasil

Tratamento de dificuldades fonológicas e de alfabetização / Treatment of phonological deficits and literacy acquisition delay

O estudo avaliou os efeitos de um programa de tratamento de dificuldades fonológicas e de alfabetização envolvendo crianças com quatro a oito anos de idade pertencentes a cinco níveis escolares, de Pré-l a 2ª Série. O tratamento foi baseado em atividades de desenvolvimento de consciência fonológica, e durou 18 sessões para cada nível escolar. As habilidades avaliadas foram consciência fonológiéa, leitura em voz alta, escrita sob ditado, collhecimento de letras, codificação fonológica na memória de trabalho, e acesso fonológico à memória de longo prazo. Com base no desempenho no pré-teste em uma prova de consciência fonológica, cada nível escolar foi dividido em um grupo de tratamento acima da média e dois grupos de controle, um acima da média e outro abaixo da média.Comparações entre os três grupos indicaram efeito geral significante do tratamento em termos de manipulação e transposição de sílabas, bem como de síntese, segmentação, manipulação e transposição de fonemas. Crianças tratadas também apresentaram ganhos em leitura e escrita. Contudo, não houve evidência de efeitos sobre o acesso fonológico, a memória de trabalho, ou o conhecimento de letras (AU)

Implante coclear para criança surda: questão para os pais, problema de pesquisa e aconselhamento para psicólogos / Cochlear implant for the deaf child: question for parents, research and counseling issue for psychologists

Na surdez neurossensorial as células ciliares da cóclea estão reduzidas ou destruídas. Na profunda o limiar auditivo sobe para 90 dB, e na severa, para 70-90 dB. Aparelhos de amplificação, que aumentam a intensidade do som, são pouco eficazes nesses casos. O implante coclear é uma prótese eletrônica computadorizada que desempenha a função das células ciliares perdidas, estimulando diretamente o nervo auditivo na cóc1ea. É indicado em adultos com perda neurossensorial bilateral profunda, ocorrida na fase pós-lingüística (após 2-4 anos de idade) mas há menos de dez anos, e que não se beneficiam de aparelhos de amplificação. É também indicado a crianças de 2-17 anos com perda auditiva neurossensorial bilateral profunda ocorrida na fase pré-lingüística (i.e., antes da aquisição da linguagem oral, de 2-4 anos de idade), ou pós-lingüística, mas desde que há menos de seis anos. Mas só é indicado se as crianças tiverem concluído um programa de reabilitação auditiva de seis meses com adaptação de aparelhos de amplificação e se, mesmo assim, elas se mostrarem incapazes de reconhecer palavras em conjuntos fechados de sentenças. O implante multicanal auxilia na leitura labial e pode produzir compreensão auditiva independente dela. O artigo fornece informações técnicas sobre a audição e a perda auditiva, o implante, suas indicações e contra-indicações, os procedimentos de avaliação prévia, de implante cirúrgico, de programação do processador da fala, e de reabilitação pós-implante. Discute benefícios e limitações do implante e oferece recomendações práticas. Discute também aspectos da polêmica criada pela tecnologia entre alguns representantes da Cultura Surda. Finalmente, oferece informações sobre a disponibilidade do implante no Brasil. O artigo fornece informações relevantes aos pesquisadores na área de educação de surdos, aos profissionais que lidam com o aconselhamento de surdos, e aos pais de crianças surdas, quando confrontados com a questão de fazer ou não o implante (AU)

Competência de leitura: modelos teóricos e sistemas computadorizados para avaliação de leitura silenciosa e em voz alta / Reading competence: theoretical models and computer systems for the assessment of silent reading and reading aloud

O artigo apresenta dois testes de multimídia desenhados para a avaliação neuropsicológica da competência de leitura, um para a leitura em voz alta e o outro para a leitura silenciosa. O Teste de Leitura em Voz Alta apresenta listas de itens psicolingüísticos variando em termos de lexicalidade, regularidade, extensão e freqüência. Sucesso na leitura de pseudopalavras e de palavras irregulares de alta freqüência indica que as rotas fonológica e lexical, respectivamente, estão bem desenvolvidas e preservadas. O teste avalia parâmetros temporais da pronúncia (tempo de reação, duração e freqüência de segmentação) como função das variáveis psicolingüísticas e da proficiência de leitura. O Teste de Leitura Silenciosa apresenta pares figura-palavra. A tarefa é julgar se a palavra é correta. Em metade dos casos a ortografia é correta, na outra é incorreta. Quando a ortografia é correta, em metade dos casos a semântica é correta, na outra é incorreta. Falha em identificar o desencontro semântico indica falta de processamento semântico. Quando a ortografia é incorreta, em metade dos casos a troca é visual, e falha em notá-la sugere leitura logo gráfica. Na outra metade é fonológica, e falha em notá-la sugere leitura baseada exclusivamente em processamento fonológico sem acesso lexical. Assim, o teste examina processamentos logográfico, fonológico e lexical. Os testes devem ser usados em combinação para diagnóstico diferencial (AU)

A escrita visual direta de sinais Sign Writing e seu potencial na educação da criança surda / SignWriting and its potential for the education of the deaf child

A escrita é vital como meio de reflexão para o desenvolvimento do conhecimento, como registro perene que consolida o contrato social em vastos territórios e permite o entendimento ao longo das gerações, e como veículo para a formalização da linguagem primária e o desenvolvimento cognitivo. A escrita alfabética mapeia a fala. A continuidade entre os sistemas primário e secundário de representação (entre fala e escrita alfabética) beneficia o desenvolvimento da criança ouvinte. Em conseqüência, o treino de consciência fonológica melhora a escrita e, reciprocamente, a aquisição da escrita formaliza a linguagem falada e aprimora o desempenho lingüístico e cognitivo. Como a escrita visual direta de sinais SignWriting mapeia a sinalização, ela restabelece a continuidade entre os sistemas, beneficiando assim o desenvolvimento da criança surda. Espera-se que o treino de consciência quiroarticulatória melhore a aquisição da escrita visual e, reciprocamente, que a aquisição dessa escrita leve ao desenvolvimento meta-lingüístico e à formalização da linguagem de sinais, contribuindo assim para a aquisição da escrita alfabética pela criança surda (AU)

Comunicação alternativa como recurso para inclusão escolar de crianças com severos distúrbios motores e de fala: modelos teóricos e tecnológicos, filosofia educacional e prática clínica / Alternative communication as a resource for inclusion in regular schools of children with severe motor and speech disorders: theoretical and technological models, educational philosophy and clinical practice

O artigo examina aspectos teórico-conceituais, filosófico-educacionais e pragmáticos da comunicação alternativa. Descreve os principais tipos de sistemas de comunicação alternativa, os princípios envolvidos e os modelos acerca do processamento cognitivo subjacente. Conceitua os sistemas de comunicação alternativa como proteses sensóriomataras e cognitivas para a comunicação e o pensamento, e corno instrumentos de alfabetização de crianças com severos distúrbios motores e de fala. Tece uma apreciação crítica sobre a política educacional de inclusão regular dessas crianças, e discute como o sucesso dessa política requer sistemas de comunicação falada e escrita que lhes permitam participar ativamente das atividades acadêmicas, bem como sistemas especiais de avaliação e ensino que permitam às professoras acompanhar o progresso específico dessas crianças no contexto da sala de aula regular, dando-lhes atenção personalizada. O artigo descreve uma série de recursos de multimídia desenhados para assegurar o sucesso da política de inclusão (AU)

Análise computadorizada de rotação mental de objetos tridimensionais: efeitos de diferença de angulação e de eixo de rotação (II) / Computerized analysis of mental rotation of 3D objects: effects of angle difference and rotation axis (II)

Rotação mental é uma operação cognitiva feita com imagens mentais que, a partir de transformações contínuas, possibilita que estas imagens sejam giradas em torno de um eixo específico. São descritos dois experimentos. No Experimento 1 foram utilizadas figuras de objetos tridimensionais com três dobras (cotovelos). O tempo de julgamento aumentou em função do aumento da diferença de angulação, e os sujeitos tiveram melhor desempenho no eixo Y (vertical). No Experimento 2 foram utilizadas figuras de objetos tridimensionais com cinco dobras. Os dados de diferença de angulação e de efeito de eixo foram similares àqueles do Experimento 1, mas não houve efeito , de complexidade de estímulos (AU)

Desenvolvimento de leitura e escrita de Pré 3 a 2ª série: tabelas preliminares de normatização de uma lista de itens psicolingüísticos / Development of reading and writing from kindergarten to second grade children. Preliminary standardization tables obtained from a list of psycholinguistic items

O estudo fornece tabelas preliminares de normatização para provas de leitura em voz alta e de escrita sob ditado de itens isolados a partir de uma lista de itens psicolingüísticos derivada da lista de Pinheiro (1994). As tabelas descrevem as pontuações normatizadas para os níveis escolares Pré 3 a 2ª Série a partir dos resultados de crianças de escola particular (AU)

Explorando a participação de processos imagéticos na resolução de problemas / Imagery processes and problem solving

Há duas abordagens à representação de informação: A imagética supondo dois códigos distintos, verbal e imagético, um para cada informação; e a proposicional, admitindo apenas o código proposicional. O artigo explora a questão de se a codificação da informação processada durante a resolução dos problemas em Nomos seria verbal ou imagética. Para tanto, avaliou a correlação entre desempenhos em Nomos e duas tarefas imagéticas: O Teste de. Matrizes Progressivas de Raven e o software Imagética-CompC que implementa uma tarefa de rotação mental de sólidos avaliando o efeito da diferença de angulação sobre o tempo de julgamento. Neste estudo 27 secundarista.s foram submetidos a Imagética-CompC, Raven e Nomos. Uni grupo recebia nota diferencial (feedback) para suas hipóteses, o outro não. Houve correlação positiva entre proporção de acerto (PA) em Imagética-CompC e Raven, e entre PA em Imagética-Comp e nota em Nomos. Em Nomos, a nota obtida diminuiu com o grau de dificuldae lógica edutiva (GD), aumentou com a posição das regras (PR)e foi maior com feedback. O número de linhas de informação observadas diminuiu com PR e foi maior sem feedback. O número de hipóteses formuladas aumentou com GD. O tempo de observação de linhas também, mas diminuiu com PR. Os tempos de observação das linhas, médio e total, foram função inversa de PR; o tempo total aumentou com GD; o tempo médio foi maior com feedback. Os tempos de formulação de hipóteses, total e médio, foram função inversa de PR; o tempo médio foi maior com feedback (AU)